خلاقیّت و نوع آوری

مبـاحثی درخـصوص خلّاقیت

مقدمه

تعریف خلاقیت

تعریف نوآوری

تعریف نوآوری از دید چند سازمان

موانع نوعی نوآوری وخلاقیت

10گام به سوی تقویت خلاقیت

همه می توانندخلاق باشند

تعریف شکوفایی

کلام آخر

بیست نکته برای بیست شدن 

ویژگی های مدیران خلاق 

کلام آخر

تهیّه و تدوین :محمودمشکی ماجلان

مقدمه :

تغییر و تحول در سازمانهای امروزین به قدری سریع ، چند جانبه ، پیچیده وفراگیر است که سازمانها بدون پیش بینی ، همگامی و تطابق با آن قادر به ادامه حیات نیستند و توسعه و پیشرفت آنها بدون واکنش متناسب و پاسخ آگاهانه به شرایط محیطی متحول و پویا ممکن نخواهدبود.

چه موضوعات یا مسایلی در سازمان بیشتر از همه در معرض تغییر قرارمی گیرند؟ چگونه و به وسیله چه کسانی در سازمان باید تغییرات و تحولات را به وجودآورد؟ چه نیروهایی موجب تغییر می شوند؟

بهبود ونوآوری مستمر و فراگیر درواقع نوعی کندوکاو منظم برای یافتن شیوه ها و پاسخهای نو به فشارها و تغییر و تحولات محیطی است ، چرا که درمحیطهای پیچیده و متحول امروزی دیگر واکنشهای تکراری برای رویارویی با این تغییرات کارآمد نبوده و مرتبا بایددر جستجوی راه های جدید برای واکنش در برابر محیط بود. به عبارتی آن دسته از سازمانها و نظامهامی توانند در محیط پیچیده و پویا به بقای خود ادامه دهند که به طور مستمر قادر باشند ایده ه و طرحهای جدیدی راکه لازمه مقابله با فشارها و تحولات محیطی است ، ایجاد و منتشر کنند.

امروزه مردم ما نیازمند آموزش خلاقیت هستند که با خلق افکار نو به سوی یک جامعه سعادتمند قدم بردارند

هیچ کس قادر نیست به میزان اطلاعات واقعی هر کس که در گوشه ذهن او نهفته است پی ببرد. این اطلاعات زمانی به حرکت در می‌آید که انگیزه‌ای قوی سبب رها شدن آن به بیرون ذهن می‌شود. در این مرحله انسان‌ها به سرنوشت یکدیگر حساسند و در جهت رشد یکدیگر می‌کوشند و در نهایت سبب می‌شود جریانی از علم و دانش و تجربیات میان آنها جاری شود که همین امر زمینه‌ساز نوآوری و خلاقیت خواهد بود.

یکی از شرایط لازم برای پدیدار شدن افکار نو، وجود آرامش برای مغز است. به همین خاطر لازم است انسان‌ها بکوشند در جامعه شرایطی پدید آید که در بستر آن مغز بیندیشد و تکامل یابد و سبب ساز افکار نو شده و شرایط برای سازندگی در جامعه مهیا شود

همه سازمانها برای بقا نیازمند اندیشه های نو و نظرات بدیع و تازه اند. خلاقیت و نوآوری چنان به هم درآمیخته اند که ارائه تعریف مستقلی از هرکدام دشوار است. خلاقیت، پیدایی و تولید یک اندیشه و فکر نو است درحالی که نوآوری عملی ساختن آن اندیشه و فکر است.

 برای آنکه ایده جدیدی خلق شده و توسعه یابد، باید نیروهای پیش برنده بر نیروهای بازدارنده غلبه کنند و شرایط به گونه ای باشد که نیروهای پیش برنده ما را به سوی نظر و شیوه جدید رهنمون گردد:

1- آمادگی (preparation): در این مرحله ایده به وجود نمی آید ، ممکن است دانشمندی سال ها روی مسأله ای کار کند ولی منجر به ایده ای نشود؛ تمرکز روی یک مسئله

2- نهفتگی، خواب روی مسئله (INCUBTION ): زمان تفکر و واکنش؛ فرد خلاق ممکن است به ماهیگیری برود، چرت بزند یا روزها دنبال ابداع نباشد؛ این دوره الزاما منجر به خلاقیت نمی شود

3- مرحله اصرار و پافشاری ( PERSISTENCE ) : پشتکار نشان دادن بر روی ایده

4- مرحله بینش و بصیرت ( INSIGHT ): ایده های خلاق به طور ناگهانی و غیر منتظره ایجاد می شوند

5- رسیدگی و تحقیق ( VERIFICATION ): تطبیق ایده با روشهای آزمایشگاهی و کتابخانه ای؛ در اینجا باید ایده مورد نقد و بررسی قرار گیرد"

امروزه جامعه نیازمند افرادى است که فکر و خرد را حاکم بر اعمال و افکار خویش قرار مى دهند و مشکلات را به گونه ابتکارى از سر راه خود برمى دارند

خلاقیت ونوآوری ازآن واژه هایی هستند که بیشتر اوقات با یکدیگر اشتباه می شوند،برخی می اندیشند که این دو واژه مترادفند، درحالیکه تفاوت های زیادی میان آنهاست.

خلاقیت به زبان ساده یعنی تولید یک اندیشه وفکرنوویاحتی نگاهی کنجکاوانه به پدیده ای قدیمی، درحالی که نوآوری عملی ساختن آن اندیشه وفکر است، به عبارت دیگر ،خلاقیت به توانایی ایجاد اندیشه ها وایده های نو اشاره دارد ولی نوآوری به معنای کاربردی ساختن ، به اجرا گذاشتن ،یاتولید کالاها یاخدمات جدید است که هدف ازآن ایجاد فایده و"منفعت" اجتماعی است.به نظر برخی از پژوهشگران فرد خلاق ممکن است نوآور نباشد،یعنی می تواند دارای ایده های جدید ونوباشد ولی توانایی تولید، عرضه ویا فروش آنها را نداشته باشد.ولی فرد نوآور غالبا خلاق است به هر حال باید بخاطر داشت:

در هر سازمان، شرکت یا هرکسب وکاری که هستید حتی اگر یک کارمند معمولی ویا یک فروشنده تازه کار هم به حساب می آیید، بدانید که اگر خلاق تر ونوآورتر باشید پیروزترید.این یک باور جهانی است، پس در جهت آن بکوشید.

تعریف خلاقیت:

تعاریف مختلفی از خلاقیت ارائه می‌شوند و از دیدگاه روانشناسی و سازمانی مورد بررسی قرار می گیرند

تعریف خلاقیت از دیدگاه روانشناسی:

خلاقیت یکی از جنبه‌های اصلی تفکر یا اندیشیدن است. تفکر عبارت است از فرایند بازآرایی یا تغییر اطلاعات و نمادهای کسب شده موجود در حافظه درازمدت

خلاقیت عبارت است از فرایند یافتن راه‌های جدید برای انجام دادن بهتر کارها؛ خلاقیت یعنی توانایی ارائه راه حل جدید برای حل مسائل؛ خلاقیت یعنی ارائه فکرها و طرح‌های نوین برای تولیدات و خدمات جدید و استمرار آن پس از غیبت آن پدیده‌ها.

بعضی افراد براین باورند که خلاقیت ذاتی است، برخی دیگر باور دارند که با آموزش هرکس می‌تواند خلاق شود. در دیدگاه دوم خلاقیت را می‌توان فرایندی چهار مرحله‌ای دید مرکب از ادراک، پرورش، الهام و نوآوری

خلاقیت نیاز به تلاشی نوآور دارد. نوآوری یعنی گرفتن آن الهام و تبدیل آن به تولیدی مفید- خدمت یا روش انجام چیزی

ویژگى هاى افراد خلاق روان شناسان ویژگى هاى افراد خلاق را مورد بررسى و مطالعه قرار داده اند. در پژوهش هایى که توسط استینر (1965) و بارون (1969) و بارباراکلارک (1979) صورت گرفته، صفت هاى ذیل به عنوان ویژگى هاى افراد خلاق، که عموماً برخوردار از آن هستند، بیان شده است: ـ داراى گنجایش ذهنى و فکرى زیادى هستند (تیزهوش تر از دیگرانند ) ـ علاقه آن ها به مسائل علمى، هنرى، فرهنگى و اجتماعى بیش تر و دامنه اطلاعات آن ها در این زمینه وسیع تر است

ـ درباره مسائل انتزاعى، در مقایسه با مسائل عینى و ملموس، بهتر و عمیق تر مى اندیشند ـ دوست دارند که در مباحثه عقیده خود را بیان کنند، ولى اصرارى به تحمیل عقاید خود ندارند ـ انعطاف پذیرند و بیانشان داراى طنز است ـ علاقه به سؤال و پرسش دارند و بسیار کنجکاوند محافظه کار نیستند و بیش تر ریسک پذیرند ـ علاقه هاى متنوع و فراوانى دارند و داراى فرایندهاى غیرمتعارف فکرى هستند ـ در فکر و عمل از اصالت و نوآورى بیش ترى برخوردارند

ـ داراى زندگى تخیلى بوده و درگیرى بیش ترى با رؤیاهاى خیالى دارند ـ استقلال طلب بوده و دوست ندارند که از راه و روش زندگى دیگران پیروى کنند ـ اعتماد به نفس خوبى دارند و در مقابل ناکامى ها کم تر دلسرد و مأیوس مى شوند ـ از معیارها، رسوم و ارزش هاى اجتماعى، که به نظرشان قابل قبول نیستند، کم تر پیروى کرده و بیش تر متکى به قضاوت شخصى خود هستند ـ در رابطه با دیگران رُک و صریح و درست کارند

ـ به مسائل فلسفى همچون مذهب، ارزش ها، معنى زندگى و این قبیل امور توجه مى کنند ـ بر غرایز خود تسلط بیش ترى داشته، شخصیت رشد یافته ترى دارند و کم تر داراى اختلال روحى و روانى مى شوند ـ داراى حافظه اى قوى بوده و به جزئیات مسائل توجه دقیق دارند.

_ توانایى انجام کارهاى پیچیده را نیز دارند

- مشکلات را به عنوان فرصت می بینند وازلحاظ عاطفی آنها را می پذیرند، مشکلات را جالب می دانند ودرباره پیش فرضها مبارزه طلبی می کنند

- به سادگی تسلیم نمی شوند، پشتکار دارند وسخت کار می کنند

به طور کلی یک انسان خلاق دارای 6 خصوصیت زیر می باشد:

- سلامت فکروروان: افراد خلاق افرادی هستند که از سلامت روانی برخوردارند.این افراد قادرند فکر، اندیشه وحرف های تازه را پشت سر هم مطرح کنند بدون اینکه دچار رکود گردند

- انعطاف پذیری: یعنی توانایی کنارگذاشتن چهارچوب های ذهنی گذشته وتوانایی دیدن اندیشه های جدید وبررسی افکار نو و پذیرش مناسب ترین وکارآمد ترین باورها رادارند

- ابتکار: به پشتوانه اندیشه سالم، ذهنی پویا ومنعطف در هر زمان میتوانند پیشنهاد تازه ای را یافته وارائه دهند، ارایه پیشنهاد جدید خود نوعی از خلاقیت ونوآوری است

- ترجیح دادن پیچیدگی نسبت به سادگی: افراد خلاق ومبتکر همواره در تلاش وتکاپو بوده وبه هرکورسویی رضایت نداده ودرجستجوی منشا نور می باشند، بنابراین پیچیدگی ها را انتخاب کرده وبدنبال یافتن راه حلی ساده برای آنها هستند

- استقلال رای وداوری: آنها پیرو ودنباله رو نبوده وبه دنبال تکیه گاهی در عالم بیرون نیستند تا به او چنگ بزنند بلکه افراد خلاق صاحب فکر، اندیشه، سبک وروشی خاص هستند، آنها همواره مطیع بی چون وچرای مسئول بالاتر وافراد با نفوذ نبوده از جمع پیروی نمی کنند بلکه براساس اعتقادات والگوی ذهنی خود وبراساس منطق حاکم بر امور از استقلال رای وقضاوت برخوردارند

- تمرکز نیروی ذهنی بروالاترین هدفی که دارند: افراد خلاق همیشه ودر هر شرایطی ذهن ونیروی خود را بر یک موضوع ویژه متمرکز می کنند وبه دنبال دستیابی به هدفی والا وبلند مرتبه هستند وبا این عمل برقله رستگاری وموفقیت تکیه میزنند

از مطالعه افراد بسیار خلاق موارد زیر نتیجه می شود (که البته این خصوصیات شخصیتی آنهاست نه اینکه با اینگونه رفتارها، انسان بتواند به خلاقیت برسد):

- تمایل به تعریف وتمجید از خود دارند

- اشخاص خلاق مخصوصا خواهان قبول پیچیدگی وحتی بی نظمی در دریافت های خود هستند بدون اینکه نگران آشفتگی ناشی از این امر باشند این به آن معناست که آنان فی نفسه بی نظمی را دوست دارند بلکه پرمایگی موجود دربی نظمی را به کم مایگی نظم ترجیح می دهند

- تمایل دارند نزد دیگران به داشتن نظرات تندواحمقانه شهرت داشته باشند

- کارهای آنها با اظهار نظر اینکه از موضوع پرت هستند مشخص می شود

- شوخ طبعی وبذله گویی از صفات بارز این افراد است

- باید به این افراد کمک کرد که بدون اینکه کینه توز وپرخاشگر باشند جسارت خود را حفظ کنند

عوامل بازدارنده خلاقیت:

تلاش های قبل از بلوغ برای حذف خیالبافی

محدودیتهای بازدارنده قوه تدبیر وکنجکاوی کودکان

تکیه بیش از حدبه نقش جنسیت

تاکیدزیادبرپیشگیری

القای ترس وکمرویی

تاکیدبرمهارتهای کلامی

 خطری که استعداد خلاق فرد را تهدید می کند، قضاوت یا ارزیابی تجربه فرد نیست بلکه پیشداوری است که به تبع آن تجارب بسیاری در حوزه دریافت را نمی یابند، خطری که آموزشهای معمول چه در خانه وچه در مراکز آموزشی در بردارند این است که نظرات نو واحتمال وقوع اعمال جدید خیلی زود وبیش از اندازه موردانتقاد قرار می گیرند.اکثروالدین ، معلمین ومربیان به علت عدم برخورداری از دانش وآگاهی کافی وبه علت آشنا نبودن با علم پرورش فکر واندیشه، قادر به پاسخگویی دقیق، روشن وعلمی به سوالات کودکان نیستند وچون چنین توانایی را ندارند معمولا طفره رفته ودرمقابل سوالات مکرر آنها برخوردهای غیر منطقی وخشن انجام میدهندتا جایی که بتدریج ترس وتردید به وجود فرد رخنه کرده وبرای پیشگیری از برخوردهای ناشایست دیگران تصمیم به مطرح نکردن پرسش های خود می گیرند ونتیجه آن این خواهد بود که خلاقیت همچون غنچه ای نشکفته به پژمردگی ونیستی هدایت خواهد شددریک بررسی بعمل آمده 95% کودکان 4ساله از نیروی خلاقیت قابل توجهی برخوردار بودند، در بررسی مجدد همین کودکان در 7سالگی ، روشن گردید که فقط 4% آنها قادر بودند خلاقیت چشم گیر خود در سن 4سالگی را حفظ کنند وبقیه نه تنها پیشرفتی در افزایش قوه خلاقه خودنداشتند بلکه توان حفظ همان سطح را نیز از دست داده بودند

تعریف نوآوری:

منظور از نوآوری فرآورده جدید یا محصول خلاقی است که توسط یک سازمان ارائه می گردد . فراورده خلاق می تواند نرم افزاری مانند انواع خدمات (مثل خدمات آموزشی ، خدمات بهداشتی درمانی ، خدمات اداری و ...) و ی سخت افزاری مانند کالاها (مثل محصولات صنعتی ، محصولات داروئی ، محصولات غذائی و...) باشد . به طوری که ملاحظه می شود تعاریف خلاقیت و نوآوری دارای عناصر مفهومی همچون تازگی و نویی ، جدیدی ، سرآغاز بودن ، اول بار بودن و همچنین مفید بودن می باشند . بنابراین انواع کشفیات علمی نظریه های علمی (تئوری ها و فرضیه ها) ، ابداعات و اختراعات و نیز آثار بدیع هنری و ادبی مانند کشف عناصر شیمیائی قوانین حرکتی نیوتن ، حساب دیفرانسیل و انتگرال ، نظریه مکانیک کوانتومی پلانک ، نظریه نسبیت انیشتین ، نظریه شناختی پیاژه ، نظریه عمومی سیستم ها ، نظریه بی نهایت بودن ذرات حسابی ، الگوی ساختار مولکولی DNA واتسون و کریک ، معادله شرودینگر،تابلوی مونالیزای لئوناردو داوینچی ، سبک نقاشی کوبیسم ، شاهنامه فردوسی ، غزلیات حافظ ، آثار شکسپیر، اختراع موتور بخار، اختراع لامپ برق ، اختراع رادیو و تلویزیون ، اختراع تلفن ، اختراع هواپیما ، اختراع ترانزیستور، اختراع اینترنت ، خلق و طراحی محصولات جدید ، حل مسائل کیفیت و بهره وری سازمان و هزاران هزار مورد از این قبیل جلوه هائی از خلاقیت و نوآوری می باشند. منظور از نوآوری خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسیده است، به عبارت دیگر نوآوری یعنی اندیشه خلاق تحقق یافته؛ نوآوری همانا ارائه محصول، فرایند و خدمات جدید به بازار است؛ نوآوری بکارگیری توانایی‌های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. نوآوری فرایند کسب اندیشه‌ای خلاق و تبدیل آن به محصول و خدمت و یا یک روش عملیاتی مفید است.

واژه نوآوری به عنوان معادل واژه Innovation به شکل های زیر تعریف شده است :

نوآوری به معنی خلاقیت عینیت یافته: در این نوع تعریف نوآوری دارای مفهوم عملیاتی شدن و به مرحله اجرا درآمدن اندیشه های نو می باشد . از این دیدگاه می توان نوآوری را به معنی خلاقیت عینی به عنوان شکل اجرائی شده و تحقق یافته خلاقیت ذهنی دانست . بنابراین همان طور که ملاحظه می گردد دو واژه خلاقیت و نوآوری دارای دو مفهوم متفاوت جداگانه ولی در عین حال مرتبط با یکدیگر می باشند .

نوآوری به معنی فراورده جدید در سطح سازمان :در این نوع تعریف ، منظور از نوآوری فراورده جدید یا محصول خلاقی است که توسط یک سازمان ارائه می گردد . فراورده خلاق می تواند نرم افزاری مانند انواع خدمات (مثل خدمات آموزشی ، خدمات بهداشتی درمانی ، خدمات اداری و ...) و یا سخت افزاری مانند کالاها (مثل محصولات صنعتی ، محصولات داروئی ، محصولات غذائی و ...) باشد .

منظور از نوآوری خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسیده است، به عبارت دیگر نوآوری یعنی اندیشه خلاق تحقق یافته؛ نوآوری همانا ارائه محصول، فرایند و خدمات جدید به بازار است؛ نوآوری بکارگیری توانایی‌های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است

نوآوری فرایند کسب اندیشه‌ای خلاق و تبدیل آن به محصول و خدمت و یا یک روش عملیاتی مفید است.

تعریف های نوآوری از دید چند سازمان

« نوآوری استفاده از توانایی های طبیعیِ خلق کردن راه های جدید و بهتر لذت بردن از زندگی و کارکردن با یکدیگراست» مرکز یادگیری گروهی شرکت فورد (Ford Team Learning Center )

«نوآوری یک فرهنگ، یک نگرش است که مراقبت، کیفیت و خدمت به مشتریانمان را با هم ترکیب می کند.» ـ سامانة بهداشت واشو (Washoe Health System)

نوآوری به معنی خارج شدن از درون جعبه (چارچوب) به منظور خلق کردن راه حل ها و پیاده سازی آن هاست. نوآوری خلق فرصت هایی و حیط هایی برای تغییر و یادگیری است.» ـ مؤسسة (موزة) اسمیتسونین: دفتر امور مالی و اداری (Smithsonian Institution – Office of Finance and Administration)

« نوآوری دگرگون سازی افکار به سوی ایده ها و کاربرد این ایده ها برای تحقق هدف ها و بنابراین بهبود کسب و کار جاری یا خلق کردن کسب و کاری جدید است.» بخش پژوهش و توسعة شرکت رینولدز (Reynolds Research and Development)

« نوآوری عاملی است که محیطی برای فرایند ارتباط سازی خلق می کند که موجب به وجود آوردن محصول، خدمتِ، . . . جدیدی می گردد که ارزش ایجاد کند. یک نوآوری اجتماعی است ـ آفرینش محیطی است که در آن نوآوریِ دست اول (first level) شکوفا می شود.» ـ بخش آیدیا ورسِ شرکت لوسنت تکنالوجیز (Idea Verse ، Lucent Technologies)

« ایده های جدیدی که رضایت مشتری، بهره وری و گنجایش فکری سازمان ما را بهبود بخشند،نوآوری اند.» ـ مارشال ایندستریز (Marshall Industries)

« پیاده سازی ایده های خلاق برای ایجاد فرایندها و محصولات جدید نوآوری است. این شامل راه های بهتر انجام دادن کارهایمان و ابزارهای جدیدی می شود که بهره وریمان را افزایش دهد » ـ بخش پژوهش و توسعة شرکت کلوراکس (The Clorox Company ، Research & Development)

« نوآوری تجسم چیزی است که وجود ندارد و به وجود آوردن آن. انجام کاری که نیازهای مردم را تأمین می کند. کاری که قبلاً هرگز انجام نشده است ـ که انسان را وادار می کند بگوید عجب !

در کُنه آن، ما براین باوریم که نوآوری غیرقابل تشریح است. روحیه ای است که پیوسته بر ضد رضایت از آن چه وجود دارد، پدیدار شده به پیش می رود. ـ فدرال کوالیتی کانسالتنسی گروپ (Federal Quality Consulting Group)

« پرورش و پیاده سازی رؤیاهایمان ـ با برنامه ها، محصولات و خدماتی که دارای ارزش هایی مرتبط با چشم انداز و نیاز های بازارهای ما هستند». ـ وای- ام- سی- ایِ شیکاگو و حومه (YMCA of Metropolitan Chicago)

غالب سازمان ها دید روشنی از نوآوری ندارند و هر یک از سه واژه ـ ایده ها، خلاقیت و نوآوری را برای تشریح آن به کار می برند .

در اینجا، راه جالبی برای تعریف و قایل شدن تمایز بین هر سه واژه وجود دارد: یک ایده نسخه ای است برای عمل. برحسب تعریف، یک ایده باید افراد، مکان ها و شرایط را تغییر دهد. خلاقیت دربارة راه های نگرش به مسایل است. بنابراین، یک ایدة خلاق راه جدیدی است برای برخورد و تعامل با مردم، مکان ها و شرایط. نوآوری عبارت از پیاده سازی ایدة خلاق و بهره مند شدن از آن است. پیاده سازی کلید نوآوری است .

خلاقیت عبارت است از به کارگیری تواناییهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید. فراگرد ایجاد فکرهای جدید و تبدیل آن فکرها به عمل و کاربردهای سودمند رانوآوری می گویند. درغالب مدیریت سازمان، موفقیت نهایی و حتی گاهی بقای آن به میزان توانایی برنامه ریزان در ایجاد نوآوری و به کارگیری فکرهای نو بستگی دارد. مهمترین دلیل نیاز به خلاقیت ونوآوری بروز مشکل است. حل مشکل به دو شیوه حل عقلایی و حل خلاقانه مشکل میسر است. برای ظهور یک ذهنیت خلاق بایدتعریف دقیقی از مشکل ارائه گردد همچنین زمینه استفاده از راه حلهای گوناگون و سوای از راه حلهای مرسوم، ایجاد شود.

روان شناسان در تعریف خلاقیت متفق القول نیستند و به خلاقیت از زوایاى گوناگونى مى نگرند; در گذشته محور بحث روان شناسان از خلاقیت «شخص خلاق یا فرایند خلاق» بود. امروزه نیز اگرچه بسیارى از اندیشمندان به خلاقیت به عنوان یک فرایند مى نگرند، اما تعریف آنان از خلاقیت، مبتنى بر ویژگى "مولد بودن "است. مک کینان در تعریف خلاقیت مى نویسد: "خلاقیت عبارت است از حل مسأله به نحوى که ماهیتى بدیع و نو داشته باشد" ویلیامز مى نویسد: "خلاقیت مهارتى است که مى تواند اطلاعات پراکنده را به هم پیوند دهد، عوامل جدید اطلاعاتى را در شکل تازه اى ترکیب کند و تجارب گذشته را با اطلاعات جدید براى ایجاد پاسخ هاى منحصر به فرد و غیرمتعارف مرتبط سازد"

موانع نوعی نوآوری وخلاقیت کدام اند؟

مسئله حائزاهمیت در رابطه با خلاقیت موانع خلاقیت است که در ذیل به آنها می پردازیم:

ترس از انتقاد و شکست

عدم اعتماد به نفس

تمایل به همرنگی و همگونگی

عدم تمرکز ذهن

انسدادهای ادراکی

انسدادهای ادراکی چون ثبات، تعهد، تراکم و بی خیالی از مهمترین موانع ذهنی خلاقیت به شمار می آیند. با آگاهی از انسدادهای ادراکی خود و اجرای روشهای خاص می توان مهارتهای حل مسئله را به گونه خلاق افزایش داد.

ثبات : به معنای آن است که فرد اسیر روش نگریستن واحد به یک مشکل ی استفاده از یک نگرش درتعریف ، تشریح یا حل آن می شود

تفکر عمودی (VERTICAL THINKING)::

تعریف یک مشکل فقط به یک طریق بدون درنظر گرفتن نظریه های دیگر است. برعکس، متفکران افقی که راههای دیگری برای بررسی مشکل ایجاد می کنند و تعاریف گوناگونی ارائه می دهند.

یک زبان تفکر واحد: استفاده از یک زبان فکر کردن است بدین معنا که بیشتر از یک زبان برای تعریف و ارزیابی مشکل به کار برده نمی شود. اکثر مردم در قالب کلمات فکر می کنند، بدین صورت که آنها درباره یک مسئله و حل آن برحسب زبان لفظی فکر می کنند. لازم به ذکر است که حل عقلایی مشکل این نگرش را تقویت می کند. باید بگوییم زبانهای فکری دیگری هم موجودند مانند زبانهای نمادین (ریاضیات)، تصورات حسی، احساسات و عواطف و تصورات بررسی که هرقدر زبانهای بیشتری دراختیار حل کنندگان مشکل قرار می گیرد، راه حلهای آنان بهتر و خلاق تر خواهدبود.

تعهد: تعهد نیز می تواند به عنوان یک انسداد ادراکی در حل خلاقانه مشکل عمل کند. به محض اینکه افراد به یک نقطه نظر خاص تعریف یا راه حل متعهد می شوند، محتمل است که آن تعهد را پیگیری کنند.

کلیشه سازی مبتنی بر تجربه گذشته : یعنی مشکلات فعلی به عنوان گونه هایی از مشکلات گذشته دیده شوند

نایده گرفتن مشترکات: شکست در شناسایی شباهته میان قطعات به ظاهر ناهمگون داده ها، یعنی فرد نسبت به نقطه نظری خاص باتوجه به این واقعیت که عوامل متفاوت هستند، متعهد می شود و ناتوان در ایجاد ارتباطات، شناسایی موضوعها، یا درک مشترکات می گردد. توانایی در یافتن یک تعریف یا راه حل برای دو مشکلی که به نظر غیرمشابه می آیند یکی از ویژگیهای افراد خلاق است.

تراکم : انسدادهای ادراکی همچنین درنتیجه تراکم و تلخیص اندیشه‌ها رخ می‌دهد. یعنی نگاه کردن خیلی محدود به یک مشکل، غربال کردن خیلی زیاد داده ها، ی ایجاد فرضیه هایی که مانع از حل مشکل می شوند، نمونه های متداول آن هستند

بی خیالی: بعضی از انسدادهای ادراکی نه به دلیل عادت به تفکر ضعیف یا به دلیل مفروضات نامناسب بلکه به دلیل ترس، نادانی، ناامنی یا فقط تنبلی ذهنی ساده رخ می دهد

موانع برای نوآوری

 - عدم تمایل به سهیم کردن دیگران در مسئولیت و پاداش .

- عدم پذیرشِ توانمند کردن تمام افراد .

- عدم اعتماد به مزایای نوآوری، کار گروهی و تفاوت ها .

- عوامل موثر درخلاقیت ونوآوری

- به کارگیری وجذب نیروهای خلاق و نوآور به سازمان

- امکانات مناسب تحقیقاتی ومالی برای کوششهای نوآورانه

- آزادی عمل کافی در انجام فعالیتها و تلاشهای خلاق همچنین به کارگیری نتایج حاصل ازفعالیتهای خلاق

- دادن پاداش مناسب به افراد خلاق

- تبادل فرهنگی میان سازمانها و در کنار هم قراردادن افراد محافظه کار و سنتی با افراد نوجو و ایجاد محیطی که در آن اطلاعات و نظرات به سهولت مبادله می گردند

راهکارهای عملی برای رفع موانع موجود

10گام به سوی تقویت خلاقیت از نظر جفری بام گارتنر:

1. به موزیک(باخ) گوش دهید، اگر از سردرد رنج می برید ویا در نیمه های شب دچارتوهم می شوید به پزشک مراجعه نمایید
2. از تکنیک یورش فکری استفاده کنید
3. همیشه باخود یک دفترچه ومدادیاخودکار داشته باشید وهنگامی که ایده ای تازه به ذهن شما می رسد آن را یادداشت نمایید
4. هنگامی که فکرنویی به ذهن شما می رسد یک فرهنگ لغت را باز کنید وبطور تصادفی واژه ای را انتخاب نمایید وآنگاه سعی نمایید این فکر نو وآن واژه را با یکدیگر ترکیب نمایید واین روش سبب خواهد شد به نکات جالبی دست یابید
5. مشکلی را که با آن روبرو هستید با دقت تعریف نمایید ویاآن را برروی یک کاغذ یا دفترچه الکترونیکی ویا در رایانه با جزئیات شرح دهید
6. اگر نمی توانید تفکر کنید بهتر است پیاده روی کنید
7. تلویزیون نگاه نکنید زیرا ذهن شما توسط برنامه های آن اشغال می شود
8. از مصرف دارو بپرهیزید بعضی افراد برای تقویت خلاقیت خود ازداروهای خاصی استفاده می کنند
9. تا می توانید درباره هر چیزی مطالعه کنید مغز شما با مطالعه ورزش می کند
10. از طریق مطالعه و بحث کردن با افراد باهوش سلولهای مغزی خود را ورزش دهید

همه میتوانند خلاق باشند

در واقع امور خلاقانه شاید بیشتر اکتسابی می باشندتا فطری ومی توان با آموزشهایی این توانایی را درخود افزایش داد، مجموعه عواملی که باعث تشدیدوترغیب فرد به نوآوری می گردند به عوامل تشدید کننده تعبیر می گردند که خود به دو بخش کلی انگیزه ها وابزارها به شرح ذیل تقسیم می شوند:

انگیزه ها:

- انگیزه های بیرونی : که عبارتند از بحران های مختلف ازجمله بحران های طبیعی (سیل، زلزله، طوفان و...) وبحران هایی که خود انسان موجب آنهاهستند (مانند:جنگ) وسطح توقعات جامعه

- انگیزه های درونی: همچون استعداد ذاتی فرد، نیازهای درونی وبحران های شخصی

ابزارهای :

- اراده

- اعتمادبه نفس

- کمیت

- شبیه سازی

- استمدادازدیگران

- مجاورت/تباین/تشابه

- تغییردادن

- فعالیتهای جنبی و. . .

 تعریف شکوفایی:

در فرهنگهای مختلف نظرات وایده هایی متفاوت وجود دارندبطور کلی میتوان گفت که تعریف شکوفایی یک ملت بطور مستقیم ویا غیرمستقیم وابسته اموزش و تربیت ساختار داخلی خانواده میباشد ( جایی که محل رشد شخص ویا اشخاص است).

روان شناسان خود شناسی را گرایش انسان به رشد و تکامل از یک وضع ساده به یک وضع پیچیده، از وابستگی به استقلال و از قالبی بودن به انعطاف پذیری، تفسیر و تعریف کرده‏اند، به همین علّت در خود شکوفایی، خلاقیّت و شناخت استعدادها اهمیّت زیادی دارد “ خود شکوفائی ” ( self – actualization) در مفهوم عمده و کلاسیک خود ، نخستین بار توسط “ کورت گلداشتاین ” ( روانپزشک آلمانی 1965 ـ 1878 ) مورد بحث و بررسی قرار گرفت ، او خود شکوفائی را به صورت توانائی نیرومند ذاتی موجود در هر فرد ، که موجب شکوفا شدن استعدادهای مثبت او می گردد ، تعریف نمود ( شکوفا کردن فطرت نیک درونی ) گلداشتاین معتقد بود ، برای آن که انسان به موفقیت های بزرگ دست یابد ، باید با محیط اطراف و زندگی خود به بهترین نحوه ممکن ، کنار بیاید و چنانچه محیط و زندگی ، هر روز ضربه سنگین تری بر پیکره انسان وارد کردند ( مثلا موجب بیماری انسان شدند ) انسان باید سعی در بهبود روش مقابله خود ، با این قبیل مشکلات بنماید تا بدین ترتیب به مرزهای“ خودشکوفایی ” ( درک و فعال نمودن همگی استعدادهای خود ) نزدیک شود .

روانشناس دیگری به نام “ کارل راجرز ” ( 1987 ـ 1902 ) نشان داده که انسانهایی که توانائی فرمان دادن به خود ( self – direction ) را پیدا کنند و در حقیقت بر کنترل کامل افکار و افعال خود ، موفق شوند به خود شکوفایی ، که والاترین درجه انسانیت است ، نائل خواهند شد . از دیگر معتقدان به نظریه خود شکوفائی که آن را با مفاهیم عالی عجین کرد و به اوج قدرت رسانید “ آبراهام مزلو ” است . ( روانشناس آمریکائی 1970 ـ 1908 )

“ مزلو ” خود شکوفائی را بالاترین و برترین نیاز انسان می دانست ، که پس از ارضای سلسله مراتب نیازهای پایین تر انسان از جمله نیازهای جسمی ( مثل غذا و مسکن ) ، نیازهای ایمنی ، تعلق و محبت ، نیاز به احترام ، نیاز به دانستن و فهمیدن ( که بعدا اضافه کرد ) ، مطرح می شود ، او خود شکوفائی ( نیاز به تحقق خود ) را در مورد 49 نفر از اشخاص سرشناس جهان ( زنده و مرده ) از جمله :“ انیشتن ” ، “ آبراهام لینکلن ” ، “ باروخ ایپسنوزا ” ، “ بندیکت ” و .. مورد توجیه و بررسی قرار داد. “مزلو ” بیان نمود : “ در افراد معمولی ، انگیزش در پی جبران “ کمبود ” یعنی کمبودهای ارگانیزم ( چه جسمانی و چه روانی ) است یعنی آنها در صدد ارضای نیازهای پایین ترند ولی افراد عالی ( خود شکوفا ها ) خواستار متحقق ساختن استعدادهای درونی و بالقوه خود و شناخت و فهم دنیای پیرامونشان هستند ” .(4) او نیازهای عالی افراد خود شکوفا را فهرست می کند و آنها را “ فرا نیاز ” نام می نهد ، از جمله این فرا نیازها می توان به : “ حقیقت ” ، “ قاطعیت ” ، “ یگانگی و تمامیت ” ، “ فرار از دوگانگی ” ، “ سر زندگی و شادابی ” ، “ یکتایی ” ، “ کمال ” ، نظم ” ، “ عدالت ” ، “ سادگی ” ، “ استغناء ” و جامعیت و .. اشاره نمود

چگونه استعدادها را شکوفا کنیم:

انسان به عنوان یک موجود اجتماعی که از عقل و شعور برخوردار است، نیازهای متفاوت و متنوعی دارد. نیاز به آب و هوا و غذا، نیاز به احترام، امنیّت، دوست داشتن و متعالی ترین آن‏ها نیاز به شکوفایی است، اهمّ نیازهای جسمی و روحی انسان به شمار می روند. برای اینکه فرد به خود شکوفایی نایل آید بایستی که نیازهای جسمی و روانی دیگر خود را ارضا کرده باشد؛ یعنی انتظار نمیرود که فرد گرسنه یا تشنه که از غذا و آب محروم است و بی تابانه منتظر است تا گرسنگی و تشنگی اش ر رفع کنند به خود شکوفایی نایل آید و تمام استعدادها و خلاقیّت خود را بروز دهد، بلکه باید از امنیّت کافی برخوردار باشد و به جامعه انسانی عشق بورزد و نوعدوستی را در حدّ کمال خود باور داشته باشد بعد از طی این مراحل، به شناخت و درک جهان نایل خواهد آمد و آن گاه خواهد توانست نیروهای خود را نیز شناخته و با این مقدمات به خود شکوفایی دست یابد

در تاریخ افرادی که به خودشکوفایی نایل می گردند معمولاً ویژگی هایی دارند که متفاوت از افراد عادی است. برخی از ویژگیهای آن‏ها عبارتند از: برخورداری از قوای خلاقه، توجه به واقعیّت، استقلال، نوعدوستی، تمرکز به اشیاء واقعی و مقاومت در برابر آداب و رسوم معمول و متداول جامعه. آن چه در خصوص افراد خود شکوفا لازم است بیان شود این است که خودشکوفایی قبل از هر چیز نیازمند هوش سرشار است در حقیقت هوش عامل نیل به خودشکوفایی است. بنابراین آدمی که از هوش بهره‏مند است، می تواند استعدادها و قابلیت‏های خود را پرورش داده و شکوفا کند

پیشنهادات:

به نظرصاحبنظران حل خلاقانه مشکل شامل چهار مرحله آمادگی، تکوین، روشنگری و تایید است.یکی از چالشها و وظایف خطیر مدیران ایجاد یک نظام حمایتی برای پرورش نوآوری است. پرورش نوآوری شامل سه اصل اساسی زیر است که این سه اصل به خودی خود از اصول مدیریتی اند:

جداسازی افراد از یکدیگر و جورکردن افراد باهم، نظارت و گوشزد کردن و درنهایت پاداش دادن به افرادی که چندین نقش را ایفا می کنند(.قهرمان فکر؛ حامی و ناصح؛ قانون شکن.(

مدیران اثربخش قادر به حل مشکل به صورت عقلایی و خلاقانه هستند، به رغم آنکه مهارتهای متفاوتی برای هر نوع از این مشکلها موردنیاز است

ازدیگر راههای پیشنهادی میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

- کارکنان به عنوان مالکان شرکت

- گروه های کاری و کار گروهی و گروه های خود مدیرو گروه های مشاوره کیفیت

- داستان گویی، شوخ طبعی و خنده

- نشست های حل مسایل

- تجدید نظربر تمام نیازهای اطلاعاتی و تجدید ساختارآنه

- آموزش دیدن در تسهیل گری ماهرا نه و قوانین پایه ای درست راه حلی برای جلوگیری از ترس

- تکنیک های تجسم

- در چند دهه اخیر پژوهش هاى بسیارى در زمینه خلاقیت انجام شده است. پژوهش هاى انجام شده در زمینه آموزش خلاقیت، عموماً به این نتیجه رسیده است که خلاقیت را هم مى توان آموزش و هم پرورش داد خلاقیت مى تواند به وسیله معلمان در دانش آموزان شکوف گشته و یا از بین برود. بنابراین، باید محیط و فضاى مساعدى براى رشد و پرورش قوّه خلاقیت دانش آموزان فراهم آورد ، مى توان با فراهم کردن امنیت روانى و آزادى، احتمال ظهور خلاقیت سازنده را افزایش داد

- استفاده از روش بارش مغزى (brain Storming) اسبورن 1975

- ایجاد زمینه تفکر

- ارتباط با اذهان خلّاق

- تشویق اندیشه ها و پیشرفت هاى بکر و ناب

- هنر پرسش/ شیوه هاى پرسش خلاق ) با طرح یک سؤال، راهى به سوى پاسخ هاى خلاق گشوده مى شود)

کلام آخر :

انسان به عنوان خلیفه ونماینده خدا بر روی زمین، سرشار از استعداد، توانایی است این انسان قادر است کائنات را به اراده خود درآورد ودرجهت ساختن واصلاح جامعه ای پویا وموفق به کار گیرد، اما انسانی با این خصوصیات وتوانایی ذاتی فقط از 10% ظرفیت ذهنی خود بهره می برد و90% آن به شکل انرژی وتوان نهفته باقی می ماند وبتدریج قابلیت وتوانایی خود را از دست می دهد

ویژگی مدیر خلاق

مدیر خلاق و نو آور کسی است که از هیچ چیز ،هه چیز می آفریند.

مدیر خلاق با استفاده از نیروی ذاتی و تخیل خلاق خود ،امکانات بالقوه را به بالفعل تبدیل می کند. او:

1-اعتماد به نفس داردو مقاوم و مصمم و سمج است.

2-قدرت تحمل ابهامات را دارد و دیرتر خسته و کلافه و سردر گم

 می شود.

3-به پدیده ها نگاهی غیر مرسوم دارد.

4-قدرت اطلاعات تخصصی و عمومی زیادی دارد.

5-در مدیریت خود از سبک رهبری تفویضی استفاده می کند وبسیار انعطاف پذیر است.

6- ثبات فکری دارد و ساده ا نگار نیست.

7- تجربه پزوهشی اش او را به دنبال فکر های بکر و دست نخورده

 می کشاند.

8- جسارت برخورد با مسایل پیچیده را دارد.

9- علاقه وافری به کار و تلاش و کوشش دارد.

10- دقیق و ریز نگر است و به دقت به اطراف نظر می افکند.

11- در ضمن استقلال رای و  قضاوت ،حوصله وتوانایی شنیدن و

هم جوشی افکار را دارد.

12- خطر پذیر است.

13- مهارت های ادراکی وانسانس زیادی دارد.

14- سریع الانتقال است و قدرت حل مسائل را دارد.

15-برای پیشبرد اهداف خود ،از ارتباطات گروهی و شخصیتی استفاده می کند.

16- برنامه ریزی او بلند مدت و راهبردی است.

17- فرصت طلب و موقعیت جوست و قبل از دیگران طرح های خود را ارائه می دهد.

18- سنت شکن و نو گراست.

19- گیرنده های قوی و حساسی دارد.

20- هوش های چند گانه او از متوسط جامعه بالاتر است.

مآخذ :

-  تدبیر - شماره 102 - 1379

-  مبانی علم خلاقیت شناسی ،دانش خلاقیت و نوآوری نویسنده :سید مهدی گلستان هاشمی

اف نلر. جورج، هنر و علم خلاقیت، ص 96

-حسن شعبانى، مهارت هاى آموزشى و پرورشى (روش ها و فنون تدریس

- اینترنت

مقاله ای در خصوص نقش ارزشیابی توصیفی در ارزیابی یادگیری دانش آمو

چکیده

در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی یا توصیفی داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا ابزار و روشها را نمی دانند تا حدّی یاری دهیم. در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و اهداف آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به میان آمده دسته بندی ارزشیابی ها را داریم و با توجه به اهمیت ارزشیابی تکوینی و ارتباط داشتن این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی شده تا اهداف و اهمیّت ارتباط آن بیان شود.بعد از این موارد به بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی و تفاوت آنها و ارزشیابی توصیفی و کاربرد وابزارهای آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزارها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده است.

  کلمات کلیدی :

ارزشیابی:هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است که بعضی از مواقع   سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش، اندازه گیری عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ی ارزشیابی است.

ارزشیابی تحصیلی: فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است

ارزشیابی توصیفی : الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرداطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم  پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است.

ضرورت واهمیت مسأله

امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.   باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است. و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند:      ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.....می باشد.به عنوان مثال:   تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی  اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است یا حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است ، نوع آوری و تازگی پرسش= کیفی است.ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.

متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش، تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود.

تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.( زهرا حصاربانی،1385)

بحث

کاربردارزشیابی توصیفی: 

« ارزشیابی توصیفی»الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.

بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد. این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری، تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد کرده است. از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(۰تا۲۰)به مقیاس ترتیبی، تغییر ساختار کارنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی، تغییر و تنوع بخشی به ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز، مانند: پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی و برگ ثبت مشاهدات، تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرآیندی تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان. در این طرح، به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند.

تأثیرارزشیابی توصیفی در بروز و رشد خلاقیت دانش آموزان:

برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می کند. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند.معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.»

در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می شوند که علائق، تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می کنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراً از طرف خانم حقیقی، دانشجوی کارشناسی ارشد، صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیط های خالی از استرس، به ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می کند. همچنین در این تحقیق از طریق آزمون ۳۵ سؤالی پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، ادراک- کاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیالی- اصالت) و همچنین از طریق مشاهده کنش متقابل در کلاسهای درسی، سنجیده شد و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی (کلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی) و گروه کنترل (کلاس مجری ارزشیابی سنتی) مشاهده شد.

«آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور می توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، معلمان به جای« من»،« ما »می گوید. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس، همیشه«همکاری » بر« رقابت » ارجحیت دارد. زمانی که راه های گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند، اجازه می دهند که دانش آموزان صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در کلاس درس، خودداری می کنند بلکه جوی را در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.

1- بهبودیادگیری2- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه 3- افزایش بهداشت روانی کلاس   

4- اعتماد به نفس5- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان6- افزایش مشارکت در یادگیری7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی 8- رشد و توانایی نقد خو9- بهبود  عملکردها10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی11- آرامش در آموزش

ابزارهای ارزشیابی توصیفی:

برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.

1- پوشه کار            الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

 2- آزمون های عملکرد    ب- تکالیف درسی

در ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381).

یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است

( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانی.

"(بهرام محمدیان،1385).

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.

بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).

سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:

در کتاب راهنمای پایه اول تا سوم، پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:

محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی

تکوینی

در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.

اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)

در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.

به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.

تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند.

محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.

محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه

کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند.

محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه!

اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌هاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.

در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.

با توجه به آنچه که گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تکرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تکرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای کلاسی حذف نمی شود بلکه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی که ضعف عملکرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،1385)

با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.

در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:

معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381). برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:

1) کارنامه ارزشیابی توصیفی،

2) چک لیست ها

3) برگ ثبت گزارش

4) پوشه کار( یحیی کاظمی،1381).

کارنامه ارزشیابی توصیفی شامل حداقل اهدافی است که معلم می تواند برای رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائی، تدارک ببیند. از معلم انتظار می رود در چهار مرحله از سال تحصیلی (هر دوماه یکبار) میزان پیشرفت دانش آموزان خود را در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت کند. کارنامه ارزشیابی توصیفی در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طریق چک لیست ها، برگه های ثبت گزارش، پوشه کار و دیگر ارزیابی های تراکمی( ارزشیابی های ضمن تدریس) تکمیل می شود. معلم با استفاده از چهار علامت، میزان موفقیت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ثبت می کند. این علامت ها شامل "ک" به معنای کاملاً تحقق یافته، "ت" به معنای تا حدود زیادی تحقق یافته، "ن" به معنای نسبتاً تحقق یافته و "ب" به معنای بیشتر باید تلاش شود؛ می باشد.

کارنامه ارزشیابی توصیفی بر اساس مندرجات گزارش اخیر الذکر باید بعد از هر مرحله ارزش گذاری، به رویت و امضای مدیر مدرسه و والدین دانش آموز برسد. کارنامه ارزشیابی توصیفی دارای 36 هدف در 4 بعد: جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی شامل: خواندن و نوشتن، حساب کردن، قرآن، علوم و هنر می باشد. در گزارش اخیر الذکرو سایر مدارک منتشر شده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در خصوص روش شناسی و نحوه تدوین هدف های 36 گانه در کارنامه توصیفی، مطلبی ملاحظه نشد(محقق معین،1382).

اما ساختار و شکل "کارنامه ی ارزشیابی توصیفی"که در اواخر سال 1382 در اولین سال اجرای آزمایشی طرح، آماده شد؛ به کلی تغییر کرده و با کارنامه ارزشیابی توصیفی در مرحله پیش آزمایشی کاملا متفاوت بود.در کارنامه جدید ابعاد جسمانی،اجتماعی و عاطفی از عملکرد درسی(بعد شناختی) با گرفتن عنوان ویژگی های عمومی ،جدا شده و مقیاس سنجش جداگانه ای نیز یافته است. هر چند که در صفحه 2 این راهنما آمده است: معمولا دانشمندان و متخصصان تعلیم وتربیت، شخصیت را به چهار بعد عقلانی،اجتماعی،عاطفی و جسمانی تقسیم می کنند.رشد همه جانبه دانش آموز هنگامی رخ می دهد که همه ابعاد شخصیت مورد توجه ومراقبت قرار گیرد.این کارنامه به معلم این امکان را می دهد که به تمامی ابعاد گوناگون شخصیت دانش آموز توجه نماید( حسنی ،1382)

در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز ،گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعایت نکات بهداشتی ،کسب عادتهای مطلوب جسمانی ، همکاری با دیگران ، عمل به قوانین مدرسه ، احترام گذاشتن به دیگران ، شرکت در مباحث و گفتگوها و... بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده است(همان).

مطالعه اسنادِ مجریانِ طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی که به منظور بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مقطع ابتدایی اجرا شده نشان می دهد که مجموعه ای از سنجه های توصیفی وتکوینی در این طرح در طول سه سال تحصیلی در کلاس های پایه اول تا سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در سطح کشور به کار رفته است.در کارنامه ارشیابی توصیفی برای سنجش عملکرد درسی (بعد شناختی) و ویژگی های عمومی(ابعاد اجتماعی،جسمانی وعاطفی) انتظاراتی تعیین شده است.برای سنجش انتظارات، نشانه هایی درنظر گرفته شده است.اطلاعات این نشانه ها ازطریق چک لیست ها،برگه های ثبت گزارش،پوشه های کار و آزمون های عملکردی معرفی شده در مدارکِ طرح، برای داوری در مورد اطلاعات جمع آوری شده و میزان تحقق انتظارات، به جای مقیاس فاصله ای 0تا 20 از مقیاس های ترتیبی توصیفی3 و 4 وضعیتی استفاده شده است.در اسنادِ مجریانِ طرح ارزشیابی توصیفی حتی اشاره ای به لزوم ِتعیین روایی و پایایی آزمون های مورد استفاده در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت پوشش طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی نشده است چه رسد به اینکه گزارش اقداماتِ انجام شده در این عرصه را برای اطلاع و قضاوت جامعه علمی و اجرایی کشور ارائه داده باشد!! این در حالی است که استاندارد های سنجش حتی در فعالیت های یاد دهی و یاد گیری روزمره مدرسه باید لحاظ گردد چه رسد به اجرای یک طرح آزمایشی در سطح ملی!! شریفی در این زمینه نوشته است:

صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش ومهارتهاست که هرمعلم باید از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشی مانند فعالیتهای پیش از تدریس، فعالیتهای هنگام تدریس، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش، وسرانجام در فرایند تصمیم گیری وبرنامه ریزی آموزشی درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملی، باید از دانش ومهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده کند. درتمامی مراحل فعالیت های مذکور لازم است از استانداردهایی پیروی شود.

این استانداردها را می توان در چهار حوزه طبقه بندی کرد:

الف- استانداردهای اخلاقی وقانونی ب- سودبخشی سنجش

پ- استانداردهای قابلیت اجرا

ت- استانداردهای دقت و صحت

(حسن پاشا شریفی،1382)

نتایج ارزشیابی از نحوه اجرای سه ساله طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی

با اجرای طرح برنامه‌های زمینه‌ساز ایجاد تغییر و اصلاحات مناسب در آموزش و پرورش وهمچنین زمینه ارایه و اجرای طرح‌های نوین در آموزش و پرورش و ایجاد تغییراتی در ساختار و تشکیلات تامین نیروی متخصص و سایر حوزه‌هایی که نسبت به آنها روحیه محافظه‌کارانه و رغبت کمتر به تغییر وجود داشته را فراهم می آورد.

با کاهش گرایش دانش‌آموزان و والدین به نمره 20 و افزایش گرایش معلمان به توسعه مهارتهای حرفه‌ای شواهدی دال بر ضعف دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی پیدا نشده است.

روشهای نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ارزشیابی توصیفی ؛ الگویی جدید
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود. لذا با عنایت به اهمیت این عنصر در روند فعالیت یاددهی- یادگیری، ارائه شیوه نوین در این زمینه و ارتقا سطح دانش معلمان و سایر دست اندرکاران تعلیم و تربیت، ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد. از طرفی رویکرد یکسان موجود برای ارزشیابی تحصیلی از سال 1303 تاکنون، به صورت امتحان کتبی- شفاهی نمود پیدا کرده و در این رابطه ملاک ثابت (20-0) همواره پایدار بوده است. در اکثر کشورهای جهان نیز، توجه به ابعاد شخصیت فراگیر ذهن علمای تعلیم و تربیت را به استفاده از شیوه های نوین ارزشیابی سوق داده است و تجارب موفقی در این زمینه موجود می باشد.
    امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد. پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سر و کار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت این امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و براساس تلاش و فعالیت فرد انجام می گیرد. ارزشیابی توصیفی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تاکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تاکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.
    ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.
    این طرح، الگویی کیفی است که تلاش می کند برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت آموزش و یادگیری قرار دهد.
    مهمترین ویژگیهای الگوی ارزشیابی توصیفی
    - توجه به تنوع و تغییر مقیاس سنجش
    - توجه به یادگیری دانش آموز
    - توجه به تنوع و تغییر ابزارهای ارزشیابی
    - توجه به انتظارات برنامه درسی
    - توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کنار پیشرفت تحصیلی
    - توجه به اهمیت بهداشتی روانی در فرآیند یاددهی- یادگیری
    - توجه به حیطه های مختلف یادگیری
    این طرح (ارزشیابی توصیفی) با مدنظر قرار دادن ویژگیهای فوق، همراه با ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی تهیه شد. این تغییرات عبارتند از:
    الف- تغییر مقیاس فاصله ای (20-0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار- نزدیک به انتظار- نیازمند به تلاش بیشتر)
    ب- تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تک    ج- تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات
    د- تغییر در ساختار کارنامه
    ه- تغییر در مرجع تصمیم گیرند درباره ارتقاء دانش آموزان
    و- توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد
    در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله بعد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.
    دقت در رعایت نکات بهداشتی- کسب عادتهای مطلوب جسمانی- همکاری با دیگران- عمل به قوانین مدرسه- احترام گذاشتن به دیگران- شرکت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملانادیده انگاشته شده.
    
پوشه کار:

یک مجموعه هدفدار منظم از کار و فعالیّت فراگیر که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می کند که در برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند.

( ارزشیابی در خدمت آموزش ص 82)

پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه ی قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که به او امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش   بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد یا یک گروه باشد. که به یک یا چند موضوع درسی اختصاص دارد که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در مدرسه نگهداری شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد. ( ارزشیابی در خدمت آموزش ص 82)

در واقع پوشه کار فرصت شناخت  و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد.

چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:

1- تکالیف انفرادی مدرسه

2- برگه امتحانی

3- تکالیف گروهی مدرسه     

4- گزارش های علمی

5- یادداشت های کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز

6- ثبت پرسش ها و اظهارنظرها در رفتارهای قابل توجه

7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف 

8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید

9- نمونه کارهای هنری و...

سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.

 ( ارزشیابی در خدمت آموزش ص 84)

بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز در انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت کنند.

معیارهایی برای ارزشیابی پوشه ای:

برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می توان به مواردزیر اشاره کرد.

1- دقت در کار

2- نظم کار و نظافت ظاهری

3- خلاقیّت و نوآوری

4- کنجکاوی و پرسش گری

5- پشتکار و صبر و حوصله 

6- کاربرد آموخته ها 

7- تصحیح اشتباهات

8- توانایی استفاده از ابزار

9- توانایی برقراری ارتباط

10- توانایی حل مسئله

11- توانایی طرح مسئله

12- توانایی کار گروهی و...

( ارزشیابی در خدمت آموزش ص 88) 

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:

1- به دانش آموز امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

2- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور کند

3- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.

4- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.

5-به معلم این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که  به کمک   نیاز دارند تعیین کند.

6- به دانش آموزان امکان می دهد که از کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند. ( ارزشیابی در خدمت آموزش ص92)

جمعبندی و نتیجه گیری

برای انجام اصلاحات در نظام آموزشی نمی توان آن را متوقف کرد. متاسفانه ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر این نظام از جایگاه خود خارج شده و بقیه عناصر را به صورت غیر کارکردی تحت تاثیر قرارداده است. برای اصلاح نظام آموزشی در جریان اجرا باید "مداخله موثر کارکردی" کرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در یک عنصر مثلاً ارزشیابی خلاصه شود و همزمان به سایر عناصر برنامه درسی نظیر هدف ها، محتوی و روش های یادگیری توجه نکرد و یا صرفاً از منظر ارزشیابی به این عناصر توجه کرد؛ اگر چه این مداخله، موثر خواهد بود اما تاثیر آن را نمی توان الزاماً در جهت کارکردی تر شدن نظام آموزشی دانست.

 ( محمد حسن محقق معین،1382)

مرور اسناد اولیه و حتی جدید طرح ارزشیابی توصیفی نشان داد که طراحان این طرح از طریق کارنامه ارزشیابی توصیفی قصد تحقق اهداف آموزشی را دارند!! و معتقدند که محتوی محوری ،محتوای نامناسب برنامه درسی وعدم امکان تولید محتوای مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشی شده است، در حالیکه تاکید بر اهداف از طریق برنامه درسی با مجموعه عناصر آن و فعالیتهای فوق برنامه مدرسه که آن هم باید در برنامه آموزشی وتربیتی مدرسه لحاظ گردد، امکان پذیر است .اگر محتوی، نامناسب است! ویا به نحوی نابجا محور همه فعالیت های یاد دهی و یاد گیری قرار گرفته است، راه حلِ مشکل ، نفی محتوی و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طریق استفاده صرف از ابزارهای ارزشیابی کیفی نیست! رسالت بنیادین ِارزشیابی پیشرفت تحصیلی چه از نوع کمی وچه از نوع کیفی سنجش میزان تحقق اهداف آموزشی وپرورشی وارائه باز خورد مستمر و به موقع است.

لزوم رفع کم توجهی به ابعاداساسی و متنوع شخصیت دانش آموز به عنوا ن یکی ازضرورت های تعلیم و تربیت پیشرفته مورد پذیرش ما است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصیتی دانش آموزان صرفا مرتبط با کیفیت خرده نظام ارزشیابی در نظام آموزشی کشور نیست.

طراحان طرح ارزشیابی توصیفی با رویکرد رفتار گرایانه برنامه های درسی فعلی ایران که در آن ابعاد اساسی ومهمتر شخصیت کودک مانند جنبه های :اخلاقی،اجتماعی و عاطفی از نظر آنها مورد بی مهری قرار گرفته ، مخالفند.آنان در این زمینه نوشته اند:

امتحان از نوع رایج آن حتی اگر درست برگزار گردد؛ حداکثر قادر است بخش کوچکی از اهداف را که همان اهداف رفتاری است، اندازه گیری نماید، و در مورد اهداف بعدی دچار مشکل می باشد.به دلیل همین عدم توانایی امتحان در سنجش اهداف عالی، دامنه فعالیت های تربیتی به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار کاهش گرائی Reductionism ) ) شده است منظور این است که اهداف عالی ندیده گرفته شده است یا به زعم گروهی، آن اهداف به حوزه رفتاری کاهش یا تقلیل داده شده اند یا به زبان رفتاری بیان شده اند. روشن است نمی توان امور عالی را در امور دانی گنجاند و آنها را یا حذف کرد یا نادیده گرفت. کاهش گرایی یکی از عوامل آسیب زایی است که تحت تاثیر رویکرد پوزتیویستی رفتار گرایی به نظام آموزش و پرورش کشور، تحمیل شده است. حاصل این تحمیل، پدیده هایی چون نمره گرایی، بیست گرایی، مدرک گرایی و جان کلام تشکیل "تابوی نمره" است این کاهش گرایی نظام آموزشی را به سمت و سویی سوق داده است که محصولاتش فاقد مهارت های اساسی زندگی و توانایی یادگیری در عصر انفجار دانش هستند. کسانی که حتی شعر حافظ و آیات قرآن و اصول دین را برای نمره و مدرک می خوانند و فرامی گیرند!! این واقعیت داغی است بر دل دلسوزان نظام تربیتی. نتایج تعلیم و تربیت چون بر تفکر و تعقل اتکا دارد کاملاً قابل پیش بینی نیست لذا سنجش نتایج آن به دقت امکان پذیر نمی باشد.( همان)

واقعیت این است که رویکرد فلسفی حاکم بر نظام برنامه ریزی درسی ایران "رویکردی رفتار گرایانه "است.رویکرد فلسفی برنامه درسی برهمه عناصر آن غالب است.امکان اصلاحات آموزشی در چارچوب این رویکرد وجود دارد.واقعیت این است که با یک تغییردر مقیاس ارزشیابی نمی توان توقع رشد همه جانبه شخصیت کودک را داشت .ما اگر صادق باشیم باید تمام توان و آبروی خود را صرف اصلاح برنامه درسی به صورتی سیستماتیک کنیم.

پیشرفت و شوق انگیزشدن آموزش در مقطع ابتدایی منوط به ابزار ارزشیابی از نوع کمی و کیفی نیست. تحقیقات نشان داده است آموزش ابتدایی موفق برای مثال در ژآپن از سه منبع :احساس تعلق به مدرسه،پرورش کل شخصیت کودک و ارائه محتوای مناسب سرچشمه گرفته است(کاترین لوئیس و اینکو تسو چیدا،1380) ژآپنی ها از سال 2002 با اتخاذ شعار "کم ، زیاد است " Less) is More) حدود 30 درصد محتوی آموزشی و ساعات آموزش مستقیم را در مدارس ابتدایی کاهش دادند تا فرصت های لازم را برای یادگیری تلفیقی و زندگی شوق انگیز در مدرسه فراهم آورند (بهاره صفوی،1385)

پیشنهادات:

پیشنهادات کاربردی   :

۱-آیتم های ارزشیابی به نحوی طراحی شود که بتواند نیاز معلمان را در این خصوص برطرف نماید .

۲-     در تحقیق های بعدی دانشجویان و محققین در اولویت های تحقیق جایگزین گردد.

منابع:

حمدی، حسین،1385،خداحافظ نمره(مصاحبه با روزنامه جام جم در تاریخ 23/10/1385

حسنی، محمد، 1382، راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی

حسنی، محمد، 1385، ارزشیابی توصیفی پاسخی به کاستی های

حسنی، محمد، 1385، ارزشیابی توصیفی پاسخی به کاستی های نظام ارزشیابی تحصیلی موجود

حسنی، محمد، 1385، راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی  

حصاربانی،زهرا،1385،ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی

شریفی،حسن پاشا،1381،یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزش یابی تحصیلی،فصلنامه تعلیم وتربیت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381

شریفی،حسن پاشا،1382، استانداردها وراهبردهای نوین سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموز،خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.

شکوهی،مرتضی، 1385، مصاحبه معاون دفتر آموزش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش وپرورش با خبرنگار آموزشی ایسنا در سوم دی ماه 1385

محقق معین،محمد حسن،1382،ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی،دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی

محمدیان بهرام،1385، تغییر شیوه های ارزشیابی مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه روی میز مطالعه،مصاحبه با خبر گزاری مهر در تاریخ28/8/85

مهر محمدی، محمود،1382، نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی، خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.

واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی ،گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور درسال تحصیلی 83-82، اردیبهشت 1384

خدمت آموزش مؤلف طاهره رستگار ناشر: موسسه فرهنگی منادی تربیت چاپ اول: 1382

ناشر: موسسه فرهنگی منادی تربیت    چاپ اول1384

5- روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی دکتر علی اکبر سیف تهران نشر دوران 1375

(تهیه و تدوین: صفر فتحعلی زاره )

روش های تقویت انشای دانش آموزان ابتدایی -محمودمشکی ماجلان

در حیطه زبان آموزی، چهار رکن اصلی گوش دادن - صحبت کردن  خواندن و نوشتن، امروزه در دنیا به عنوان یک قانون مسلم پذیرفته شده , در آموزش تمامی زبان های دنیا و برنامه های آموزشی مدنظر قرار می گیرد. در این چهار قدم به ترتیب "نوشتن" جایگاه چهارم را به خود اختصاص داده , چرا که سه امر گوش دادن و صحبت کردن و خواندن برای نوشتن مقدمه و پیش سازمان دهنده , و زمینه بوده و بالاترین سطح را به خود اختصاص داده است.
از آنجایی که مقطع ابتدایی پایه ای برای مقاطع دیگر بوده , ما نیز چند سالی در این مقطع تدریس کرده ایم. امروزه در امر زبان آموزی نگارش از اهمیت بالایی برخوردار است , مخصوصا در پایه سوم که اولین پایه ای است که به صورت مستقل انشا نوشته می شود , چون در پایه دوم از جمله نویسی استفاده می گردد , این جملات اکثرا مرتبط با هم نیستند و هر یک به طور جداگانه نوشته می شود و بیشتر نحوه و ساختار جمله , منظم کردن جملات در هم ریخته , کوتاه سازی , ترکیب جملات ساده یا جمله سازی با کلمات ساده مد نظر است . برای دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پایه سوم با توالی مناسب مشکل می باشد. بیشتر آموزگاران نوشتن انشا در زمره تکالیف نگریسته و در پایان این ساعت درس موضوعی را برای نوشتن انشا مطرح می کنند و برای جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوی دانش آموزان می شوند. چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نیستند لاجرم به اولیای خود متوسل شده از آنها حتی نه به عنوان کمک ; بلکه کسی که باید متن انشا را بصورت کامل برای آنها دیکته نمایند نگاه می کنند که این امر برای ما نیز در دوره تحصیل بارها اتفاق افتاده و چه بسیار کودکانی که برای نوشتن انشا توسط اولیا سرخورده و تنبیه شده اند , و صدمات جبران ناپذیری را تحمل نموده اند که حاصل ای-ن شی-وه ن-گارش ها در ب-ررس-ی هایی فعلی و بروندادهای این مدارس که همان فارغ التحصیلان هستند که با مدارک بالا قادر به نوشتن خواسته های خود در قالب جملات و بصورت مکتوب نیستند. انشاهای نوشته شده در منزل , چون توسط اولیا یا افرادی بوده که از نظر سطح علمی بالاتر از دانش آموزان است , در سطح بالای گروه سنی وی بوده و حتی محتوا و کلمات نوشته شده برای دانش آموزان قابل تفهیم نیست. این روند موجب نارضایی اولیا نیز می گردد, این نوع انشاها حتی در حین قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان دیگر کلاس قرار نمی گیرد.
موضوعات ارائه شده برای انشا چندین سال است که روش سنتی خود را طی نموده که همان توصیفی نمودن یک پدیده یا فصل و ... یا مناسبت هایی از سال چون نوروز و تعطیلات و ... است. این موضوعات بعضا آن قدر کلی هستند که در حیطه دانش آموزان مقطع ابتدایی نیست. چگونگی اداره کردن کلاس ها با توجه به کم بودن ظرفیت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدایی بعد از دقایقی موجب سر و صدا و عدم تحمل شنیدن متن ها توسط کودکان می گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اکثر مطالب مشابه هست و هیچ جذابیت و تفنن تهیج خاصی نیست , بسیار خسته کننده و ملال آور می شود , به طوری که از طرف دانش آموزان فقط رفع تکلیف تلقی می گردد , به مثابه ای که اگر در پایان این زنگ در خصوص متن های خواندن شده دانش آموزان از خود آنها بپرسیم مطلبی قابل توجه و یا پیام قابل بیان برای ما و خودشان نداشته باشند, دانش آموزان نوشتن انشا را , پر کردن یک صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو که باشد . آموزگاری در مدرسه خود در هفته اول مهرماه موضوع انشا را در روی تخته سیاه کلاس نوشت و توضیحات مختصری نیز در خصوص موضوع داده , تا برای جلسه آینده نوشته های خود را به کلاس ارائه دهند , در جلسه بعدی از روی دفتر نمره به طور اتفاقی چندین نفر در پای تخته برای خواندن نوشته های خود حاضر شدند. تعدادی اصلا ننوشته بودند و ادعا می کردند که یا اولیای آنها سواد ندارند که برای آنها انشا بگوید ; بعضی نیز عدم همکاری اولیا را علت مطرح کردند و بعضی نیز جایی یا کسی را برای نوشتن اصلا پیدا نکرده بودند ; اما چند نفر که نوشته بودند , یا خط خودشان نبود که بتوانند روان بخوانند و بعضی هم که خواندند از کلمات سطح بالا و واژه های ناملموس برای این پایه استفاده کرده بودند که خودشان نیز معنای آن کلمات را نمی دانستند ; چند نفر نیز که خودشان انشا را نوشته بودند یا جمله بندی ناقص  و مطالب نوشته شده از توالی منطقی برخوردار  نبود و نوشته ی آنها از 4 الی 5 سطر فراتر نمی رفت.
ما در یک جمع بندی که انجام دادیم این امر را به چندین علت بیان کردند که مهمترین آنها عبارت بودند از
-1 عدم توجه و دقت جمله بندی و جمله نویسی در پایه دوم ابتدایی.
-2 بی سوادی یا کم بودن سطح آگاهی و تحصیلات اولیا دانش آموزان.
-3 عدم مطالعه کتاب توسط دانش آموزان و عدم امکانات و کتابخانه با توجه به دور دست بودن منطقه .
-4 ع-دم اشتی-اق بچه ها به زبان فارسی با توجه مغایر بودن با زبان مادری دانش آموزان.
-5 ع-دم پیگی-ری و دق-ت نظ-ر معل-مان و راهنمایان و خود اولیا در انشای دانش آموزان.
-6 کلیشه بودن موضوعات برای معلمان و روند اجرایی تکراری باعث عدم رغبت آن ها می شود.           ooo
در یک تقسیم بندی کاری در مرحله اول , نحوه تدریس زنگ انشای چند نفر از همکاران را جویا شدم که آیا نگارش ها باید در منزل یا در کلاس باید صورت بگیرد , نظر اولیای دانش آموزان که در مدرسه حاضر می شدند پرس و جو کرده و یادداشت می کردیم که نظرات متفاوتی ایراد می شد در یک نمونه آماری که بدست آوردیم معلوم شد که اکثر انشاها در منزل نوشته می شود که این روش با توجه به تحقیقات و نظر اکثر علمای تعلیم و تربیت کاملا منسوخ است و اکثر اولیا از این امر ناراضی بودند و دانش آموزان نیز در کلاس تمایل به شنیدن نوشته های هم کلاسی خود نشان نمی دادند.
برای اکثر معلمان نیز ساعت انشا کسل کننده و خسته کننده می باشد , در یک نظر سنجی از بچه ها , آنها نیز بیان کردند که نمی دانند چگونه انشا بنویسند , موضوعات برای آن ها قابل فهم نیست , مورد علاقه آنها نیست و با توجه به دو زبانه بودن در جمله بندی و پیدا کردن کلمات معادل با زبان مادری مشکل دارند.
در نوشته هایی که در خصوص نگارش و مخصوصا نگارش خلاق , مقطع ابتدایی لازم بود جمع آوری کردیم که در پایان به طور مختصر گوشه هایی از مطالب یادداشت می گردد . در ساعت انشا می توان با ایفای نقش , قصه گویی و نمایش خلاق به عالی ترین اهداف زبان آموزی دست یافت که نوشتن نیز یکی از این اهداف است ایجاد برقراری ارتباط انسانی و عاطفی , نظم بخشی به افکار گفتار پرورش قوه تفکر استدلال , استنتاج و به طور کلی رشد و شکوفایی خلاقیت و استعدادهای زبانی در دانش آموزان می انجامد.  

نکته :محتوای کامل مقاله با جستجو در گوگل هم قابل دسترسی است

نویسنده:محمود مشکی ماجلان با همکاری زهرا پیرقلی  «پژوهش در عمل -اقدام پژوهی »

این مقاله در روزنامه شاپرک در شماره ی۱۵۹۶-۱۳/۱۱/۸۷ یکبار چاپ شده است